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Schlagwort: Bildung

Über die digitale Erinnerungsarbeit deutschsprachiger Gedenkstätten auf TikTok – Part 2: Storytelling

Liv Ohlsen und Hans-Ulrich Wagner analysieren im zweiten Teil dieser Blogserie das Storytelling ausgewählter Accounts.

Schon seit einiger Zeit setzt TikTok auch auf Wissensvermittlung. Wir werfen einen Blick auf die Historytoks für die Generation Z und zeigen in einer Blogserie in drei Teilen, wie KZ-Gedenkstätten auf ihren TikTok-Accounts diese neue Form der digitalen Erinnerungsarbeit aufgreifen.

TikTok has also been focussing on knowledge transfer for some time now. We look at the Historytoks for Generation Z and show in a three-part blog series how concentration camp memorial sites are taking up this new form of digital remembrance work on their TikTok accounts.

Storytelling Neuengamme

Die KZ-Gedenkstätte Neuengamme hat inzwischen mehr als 350 Videobeiträge auf TikTok gepostet. Für die Studie nehmen wir das Biografie-Video zur jüdischen Autorin Chava Rosenfarb vom 25.2.2024 und das erste Biografie-Video zur Geschichte von Krystyna Razińska vom 13.12.2021 zur Auswertung.

“The Story of Krystyna Razińska“

Veröffentlicht am 13.12.2021, Länge: 01:03 Min., Hintergrundmusik: Pianomusik, Klicks: 4.997, Likes: 161, Reshares: 3, Kommentare: 3

Screenshot: Video „The story of Krystyna Razińska”, Neuengamme 2021, https://www.tiktok.com/@neuengamme.memorial/video/7041257433485954309.

„The story of Krystyna Razińska“ wurde am 13. Dezember 2021 von der KZ-Gedenkstätte Neuengamme gepostet. Es ist der siebte Videobeitrag insgesamt und der erste mit einer Einzelbiografie auf ihrem TikTok Account. Bereits im diesem ersten Video wird eine vorab durchdachte Storyline lesbar. Der Erzählbogen wird von der Herkunft der vorgestellten Person her entwickelt. Die mit polnischem Akzent englischsprechende Präsentierende steht zu Beginn des Videos vor einer Infokarte der Herkunftsländer der NS-Gefangenen, um hier den Erzählfaden vom räumlichen Bezug zu polnischen Gefangenen her aufzunehmen und aus der Gefangengruppe dann die Geschichte von Krystina Razińska entlang der biografischen Eckdaten zu portraitieren. Durch die sehr sachliche Vermittlung mit direkter Ansprache der Zuschauenden eröffnet die Sprecherin das historische Wissen auf zugängliche Weise einem breiten Publikum. Der Erzählbogen wird in der Endsequenz dann mit dem Sprachwechsel zum Polnischen erneut zurück zum Publikum entlang der Storyline geschlagen. Die Abschlussfrage lautet in der englischen Übersetzung: „Approximately 16 thousands Polish prisoners were held at Neuengamme and its subcamps. If any of them was your relative, tell us their story in the comments“.

Bei der Kameraarbeit fällt neben der Halbtotalen-Perspektive auf die Sprecherin auf, dass über Szenewechsel und Schwenkbewegungen auch die Gedenkstätte selbst im Video vorgestellt wird. Besonders der Kamerablick über die Schulter der Sprecherin beim Durchblättern des Archivbuchs stellt eine Nähe zur Erinnerungsarbeit der Gedenkstätte her. Der Gesamtfokus liegt auf der materialbasierten historischen Nacherzählung und nicht auf der Sprecherin. Denn sie bleibt klar in der Vermittlungsfunktion, steht als Bindeglied von Wissen und User*innen zwischen den Räumlichkeiten der Gedenkstätte und der Kamera, macht das vorliegende Lernangebot sichtbar. Durch die wenig persönliche Einfärbung der Vermittlungsperson könnte die Rolle auch von anderen ausgeführt werden. Im neusten Biografie-Video zu Chava Rosenfarb von 2024 bestätigt sich ebendies, denn eine neue Sprecherin findet sich vor der Kamera ein und nutzt eine gleich strukturierte Vermittlungsebene.

„Chava Rosenfarb“

Veröffentlicht am 25.2.2024, Länge: 00:27 Min., Hintergrundmusik: Atmosphärisch, Klicks: 9.442; Likes: 386; Reshares: 4; Kommentare: 4

Screenshots: Video Chava Rosenfarb, Neuengamme 2024, https://www.tiktok.com/@neuengamme.memorial/video/7339565124186836257.

Die Biografie-Erzählung zu Chava Rosenfarb ging im Februar 2024 online und hat mit über 380 Likes mehr als doppelt so viele wie das 2021 erstveröffentlichte Biografie-Video der Gedenkstätte Neuengamme mit 161 Likes. Auch die Klickzahlen zeigen im Vergleich an, dass die Reichweite der Gedenkstätten-Toks mit der Zeit gewachsen ist. Wie beim Start wird auch hier der Erzählbogen über eine biografische Besonderheit der Person gespannt, in der räumlichen Positionierung untermalt und als Storyline durch das Video gezogen. Das Video beginnt mit einem als aktuell vorgestellten Ereignis, nämlich der Ehrung der Person in ihrer Heimatstadt. Von hier aus erfolgt der Blick in die biografische Vergangenheit. Das mit 27-Sekunden sehr kurze Video setzt einen Akzent auf die künstlerische Tätigkeit der Autorin, wobei bunte Malereien und eine Collage der Bücher Rosenfarbs eingeblendet werden. Die fließend englischsprechende Präsentierende steht vor einem Bücherregal in der Gedenkstättenbibliothek und hält eines der Bücher Rosenfarbs in der Hand, womit sie gleichzeitig einen Einblick in die Gedenkstättenarbeit und das dort bewahrte Wissen gibt. Die Kameraeinstellung bleibt auch hier erneut in der Halbtotalen auf die Sprecherin gelegt, lässt durch den gewählten Bildausschnitt ausreichend Platz für die Einblendung von Untertiteln und unterliegt demnach weniger ästhetischen Bildwinkeln als vielmehr der Vermittlungsfunktion. Im Vergleich der Videos zeigt sich in der musikalischen Vertonung eine Entwicklung. Im ersten Video war im Hintergrund Pianomusik zu hören, die möglichen Raum für Assoziationen mit dem Instrument oder dem Stück zulässt, während im neuen Video mit einer atmosphärischen Musik eine neutralere Vertonung gewählt und damit der Raum für Assoziationen zu anderen Wissensräumen gedämmt wird.

Storytelling Dachau

Die KZ-Gedenkstätte Dachau @dachaumemorial ging am 27. Januar 2022 mit einem den Account einführenden deutsch- und englischsprachigen Video online. Bis Ende 2024 hat sie 36 Videobeiträge auf dem Account veröffentlicht, davon fünf biografische Videos zu Inhaftierten. Trotz dieser vergleichsweise geringen Anzahl an Videos verzeichnet der Account inzwischen mehr als 4.400 Follower*innen und eine Gesamtzahl von 18.000 Likes. Für unsere Studie werden das erste Video zur Biografie Ludwig Göhrings vom 17. November 2022 und das bislang vorletzte vom 14. Februar 2024 zur Geschichte Miriam Rosenthals verglichen.

„Ludwig Göhring Part I“

Veröffentlicht am 17.11.2022, Länge: 00:49 Min., Hintergrund: Original-Atmo ohne Hintergrundmusik, Klicks: 2.380; Likes: 73; Reshares: 2; Kommentare: 5

Dieses Bild hat ein leeres Alt-Attribut. Der Dateiname ist Abb3-500x282.jpg

Screenshot: Video Ludwig Göhring, Dachau 2022, https://www.tiktok.com/@dachaumemorial/video/7166999985857268997.

Zehn Monate nach dem einführenden TikTok-Video der Gedenkstätte wird das erste Einzelbiografie-Video gepostet. Ein junger Mann stellt sich als Vermittlungsperson auf Deutsch mit den Worten vor: „Ja, ich bin heute in der KZ-Gedenkstätte Neuengamme und möchte euch hier gerne über einen Häftling erzählen, der sowohl im Konzentrationslager Dachau als auch im Konzentrationslager Neuengamme inhaftiert war“ (eine englische Übersetzung seiner Ausführungen wird eingeblendet). Das Video greift nur wenige Elemente der Biografie von Ludwig Göhring auf – seinen Geburtsort Nürnberg, seine Rolle als kommunistischer Widerstandskämpfer und die brutalen Haftbedingungen in Dachau sowie schließlich den Umstand, dass er „zu diesem Zeitpunkt gerade 23 Jahre alt war“. Das Video hebt vor allem auf die historischen Orte ab und verbindet die beiden Gedenkstätten Neuengamme und Dachau. Außenaufnahmen der beiden Gedenkorte werden mit den Angaben „filmed at @neuengamme.memorial“ bzw. „@dachaumemorial“ versehen. Mehrfach betont die präsentierende Person mit der Angabe „hier“ die lokale Präsenz. Auch in der Kommentarsektion wird die digitale Verbindung verschiedener Gedenkstätten sichtbar, wo sich Kommentare von den Accounts @ArolsenArchives, @mauthausenmemorial und @neuengamme memorial finden und sich für das Gedenktok bedanken. Mehr biografische Informationen zum Inhaftierten an verschiedenen Orten seiner Verfolgungsgeschichte erfahren User*innen erst in einem weiteren, knapp zwei Wochen später veröffentlichten Video „Ludwig Göhring Part 2“.

„Miriam Rosentahl“

Veröffentlicht am 14.2.2024, Länge: 01:56 Min., Hintergrund: Original-Atmo ohne Hintergrundmusik, Klickzahlen: 4.719, Likes: 256, Reshares: 6, Kommentare: 7

Screenshot: Video Miriam Rosentahl, Dachau 2024, https://www.tiktok.com/@dachaumemorial/video/7345883908082306336.

Das mit knapp zwei Minuten vergleichsweise lange Video wird von einer jungen Frau präsentiert. Sie unterbricht ihre Arbeit und blickt vom Schreibtisch aus in die Kamera. Mit den Worten „Heute wollen wir euch die Geschichte von Miriam Rosenthal vorstellen“ leitet sie die biografische Erzählung ein. Die Besonderheit in der Biografie von Miriam Rosenthal ist ihre im Konzentrationslager verheimlichte Schwangerschaft. Denn eine Schwangerschaft, so erklärt die Vermittlerin bei einem Gang durch die Bibliothek, hätte eine sofortige Ermordung bedeutet. Die Nähe zur Person Miriam Rosenthals wird durch zahlreiche Einblendungen von historischen Fotografien hergestellt. Gleichzeitig wird entlang des Lebenslaufs historisches Wissen über die NS-Zeit vermittelt. Auch diesmal arbeitet das Video mit dem historischen Ort. In der ersten Hälfte des Videos ist die präsentierende Sprecherin im Büro und in der Bibliothek zu sehen. Die Räumlichkeit dieser Innenaufnahmen wird durch ein zweimaliges Auf-die-Kamera-Zugehen unterstrichen. In der zweiten Hälfte des Videos ist die Sprecherin in Außenaufnahmen an verschiedenen Stellen der Gedenkstätte zu sehen. In mehreren Szenen steht sie und berichtet, wie es möglich war, in den letzten Wochen in der Dachauer „Schwangeren-Baracke“ ein Kind zur Welt zu bringen und zu überleben. Die Szenen außerhalb der Büro-/Bibliotheksituation sind mit den verschiedenen Original-Atmos verbunden, darunter dem Verkehrslärm und den Windgeräuschen auf dem Gelände der KZ-Gedenkstätte.

Storytelling Mauthausen

Der Account @mauthausenmemorial ging im Januar 2022 online und ist unter den verglichenen Accounts mit 13.400 Follower*innen und einer Gesamtzahl von über 177.000 Likes mittlerweile einer der Beliebtesten. Aus den bislang insgesamt 99 Videobeiträgen sind für die Studie die Videos zu Achmed Kranzmayr am 23. Februar 2022 und das gemeinsame Berufsportrait der inhaftierten Ärzte Josef Podlaha und Władysłav Czaplinski vom 8. Juni 2023 als Videodarstellung von Opfern der NS-Zeit herangezogen worden.

„bio: Achmed Kranzmayr“

Veröffentlicht am 23.2.2022, Länge: 01:37, Hintergrundmusik: Pianomusik, Klickzahlen: 9.853, Likes: 877, Reshares: 7, Kommentare: 14

Screenshot: Video Achmed Kranzmayr, Mauthausen 2022, https://www.tiktok.com/@mauthausenmemorial/video/7067924102647975173.

„Have you ever heard of a black person growing up close to a Nazi concentration camp?“ – so wird die Erzählung über Achmed Kranzmayr eröffnet. Sie hält sich damit an die Regel, bereits in den ersten paar Sekunden Zuschauende vom Weiterscrollen abzuhalten. Die Hintergrundmusik deutet bereits eine bewegte Biografie mit glücklichem Ende an. So erhält die historische Biografie einen Unterhaltungscharakter, aus dem im Verlauf der Erzählung ein Bildungsmoment wird. Zur Visualisierung entscheidender Ereignisse im Leben des Achmed Kranzmayr werden Illustrationen eines Künstlers eingeblendet, die zeigen, dass eben diese Biografie bereits auf unterschiedliche Weise aufgegriffen und öffentlich thematisiert wird. Mit flüssigem Englisch und hohem Tempo beschreibt die Vermittlungsperson die Biografie, macht dabei über Mimik und Betonungen die eigene Meinung lesbar. Die junge Frau entfernt sich so von einer sachlichen Darstellung und färbt das Video zu einem persönlichen Vermittlungsmedium. Was offenbar auf Resonanz stößt, denn bereits das erste Biografie-Video von Mauthausen bekommt zahlreiche Klicks und Likes.

„doctors“

Veröffentlicht am 6.8.2023, Länge: 00:29, Hintergrundmusik: Rhythmische Musik, Klickzahlen: 13.6K, Likes: 753, Reshares: 8, Kommentare: 2

Screenshot: Video “doctors”, Mauthausen 2023, https://www.tiktok.com/@mauthausenmemorial/video/7242303073652149530.

Zwei Jahre später startet ein Video mit den Worten „Josef Mengele and Eduard Krebsbach. I’m sure you’ve heard of Nazi doctors torturing and killing prisoners in the camps. But do you know about prisoner doctors?“. Die Vermittlungsperson blickt den Zuschauenden aus naher halbtotaler Perspektive entgegen. Spannungsvolle Musik suggeriert eine außergewöhnliche Geschichte. Das Biografie-Video über die inhaftierten Ärzte Josef Podlaha und Władysłav Czaplinski kommt auf eine Klickzahl von 13.600 und ist damit das meistgeschaute Video aus der Studie. Durch die nahe Halbtotale, lebendige Sprachführung, Ich-Aussagen und stimmungsleitende Musik hebt sich der Gedenktok erneut durch einen gewissen Unterhaltungscharakter und subjektive Vermittlungsform von den anderen Gedenkstättenvideos ab. Die Videos bedienen sich beide einer subjektiven Vermittlungsweise und nehmen charakteristische Besonderheiten der Personen zum Videoanlass, um den Zuschauenden zusätzlich zum Bildungsangebot einen Unterhaltungsfaktor zu bieten. So heißt es auch am Ende dieses Clips „It’s important to have positive examples of victims, who found ways to resist and survived, instead of just knowing about horrible men like …“. Das Video bricht mitten im Satz ab.

Literatur

Bösch, Marcus (2023): Vergangenheitsbezogene Diskurse – Erinnern, aber wie? Lernen mit – und über – TikTok. Bundeszentrale für politische Bildung, 30.8.2023. [Zugriff: 2.4.2024]

Ebbrecht-Hartmann, Tobias; Divon, Tom (2024): Report on Shoah Commemoration and Education on TikTok commissioned by the American Jewish Committee Berlin Ramer Institute. [Zugriff: 2.4.2024]

Lorenz, Andrea; Meyer, Leonie (2023): #History auf TikTok und Instagram. Vernetztes Erinnern. Bundeszentrale für politische Bildung, 5.6.2023. [Zugriff: 2.4.2024]

Lormis, Jan (2023): #DoingMemoryOnTikTok. Gedenkstätten auf TikTok: Ist-Analyse und perspektiven der Videoplattform TikTok für die Bildung und Vermittlung in Gedenkstätten. Masterarbeit. Hochschule für Technik, Wirtschaft und Kultur in Leipzig, 2.6.2023. [Zugriff: 6.1.2025]

Meyer, Leonie (2023): Erinnern im Kurzformat. Die „Shoah Education and Commemoration Initiative“ von TikTok. Bundeszentrale für politische Bildung, 6.9.2023. [Zugriff: 2.4.2024]

Rockenmaier, Sophia (2022): Kann man auf TikTok an die Shoa erinnern? Frankfurter Allgemeine Zeitung, aktualisiert 23.1.2022. [Zugriff: 2.4.2024]

Teders, Lea Maria (2023): Wie unterscheiden sich die Aktivitäten der KZ-Gedenkstätte Neuengamme in Hinblick auf verschiedene soziale Medien? Bachelor-Arbeit. Universität Hamburg, 22.8.2023. [nicht veröffentlicht]

Thaidigsmann, Michael (2022): Der Holocaust auf TikTok. Jüdische Allgemeine, 26.1.2022. [Zugriff: 2.4.2024]

Umgang mit Holocaust-Verzerrung in den sozialen Medien. Leitlinien und Empfehlungen für Gedenkstätten und Museen. Projekt „Countering Holocaust distortion on social media” (2022). [Zugriff: 2.4.2024]

Weimann, Gabriel; Masri, Natalie (2021): TikTok‘s Spiral of Antisemitism. In: Journalism and Media 2(4), 697-708. [Zugriff: 2.4.2024]

Hans-Ulrich Wagner ist Senior Researcher und Leiter des Forschungsprogramms ‘Wissen für die Mediengesellschaft’ am Leibniz-Institut für Medienforschung | Hans-Bredow-Institut (HBI).

Liv Ohlsen (M. A. Empirische Kulturwissenschaft) wirkte als wissenschaftliche Hilfskraft im Leibniz-Forschungsverbund “Wert der Vergangenheit” als Ko-Autorin an dieser Blogserie mit.  

Titelbild: Video Miriam Rosenthal, Dachau 2024, Screenshot: https://www.tiktok.com/@dachaumemorial/video/7345883908082306336

Über die digitale Erinnerungsarbeit deutschsprachiger Gedenkstätten auf TikTok – Part 1: #learnontiktok

Im ersten Teil ihrer Blogserie gehen Liv Ohlsen und Hans-Ulrich Wagner auf die Ursprünge und die Anfangszeit der Gedenkstättenarbeit auf TikTok ein.

Schon seit einiger Zeit setzt TikTok auch auf Wissensvermittlung. Das Unternehmen fördert Creator*innen, die „lehrreiche Kurzvideos“ erstellen, um so ein „Ökosystem des Lernens“ (Pressemitteilung vom 18.06.2020) aufzubauen. Der Social-Media-Anbieter engagiert sich darüber hinaus speziell auf dem Gebiet der Holocaustbildung. Mit der 2021 gestarteten TikTok-Shoa-Gedenk- und Bildungsinitiative ist sicherlich auch das strategische Ziel verbunden, das Image der Plattform aufzubessern. Wir werfen einen Blick auf die Historytoks für die Generation Z und zeigen in einer Blogserie in drei Teilen, wie KZ-Gedenkstätten auf ihren TikTok-Accounts diese neue Form der digitalen Erinnerungsarbeit aufgreifen.

TikTok has also been focussing on knowledge transfer for some time now. The company supports creators who create “educational short videos” to build an “ecosystem of learning” (press release dated 18 June 2020). The social media provider is also specifically involved in the field of Holocaust education. The TikTok Shoa Remembrance and Education Initiative launched in 2021 is certainly also linked to the strategic goal of improving the platform’s image. We look at the Historytoks for Generation Z and show in a three-part blog series how concentration camp memorial sites are taking up this new form of digital remembrance work on their TikTok accounts.

Die Kurzvideo-Plattform TikTok ist aktuell ein äußerst beliebtes Kommunikationsmedium der ‚Gen Z‘. Der kurze, schnelle Snackable Content auf TikTok spricht vorwiegend die jüngeren Nutzer*innen zwischen 14 und 29 Jahren an. Sie nutzen die für TikTok-typischen Lipsyncs und Tanzvideos, interagieren mit unterhaltenden Formaten und beziehen vielfältige Informationen über dieses soziale Medium. Doch die Kritik an der Plattform ist groß. Immer wieder wird ihr vorgeworfen, zu wenig gegen die Verbreitung von Hasskommentaren zu unternehmen. Speziell antisemitische und antizionistische Inhalte und Kommentare von TikTok-User*innen werden zunehmend als neue Form eines Online-Antisemitismus aufgezeigt (Weimann/Masri 2021). Dem steuert TikTok entgegen.

#POVHolocaustChallenge

Auslöser für die großangelegte TikTok-Initiative war unter anderem eine Hashtag-Challenge, die massive Kritik erntete. In der #POVHolocaustChallenge“ hatten sich im Jahr 2020 private TikTok-User*innen als KZ-Überlebende inszeniert (Bösch 2023). Als Antwort auf solche immersiven Reenactment-Szenen sowie auf andere Holocaustverzerrungen auf TikTok bildete sich die TikTok Shoa Gedenk- und Bildungsinitiative. TikTok lud zahlreiche NS-Erinnerungsstätten, Museen und Wissenschaftler*innen aus der ganzen Welt ein, neue Formen der virtuellen Erinnerungsarbeit auf der Plattform zu entwickeln. Damit die Übersetzung der örtlich-gebundenen Erinnerungsarbeit in den digitalen Raum gelingt, wurden plattformspezifische Vermittlungsworkshops angeboten und die Initiative wissenschaftlich begleitet. Die KZ-Gedenkstätte Neuengamme startete bereits im November 2021 ihren TikTok-Account. Weitere „digitale Stolpersteine“ (Rockenmaier 2022) gingen bald online und fanden große mediale Aufmerksamkeit (Thaidigsmann 2022).

Screenshot: Video Miriam Rosenthal, Dachau 2024, https://www.tiktok.com/@dachaumemorial/video/7345883908082306336.

Wie nutzen die Gedenkstätten den neuen Trend der Gedenktoks und wie reagieren die User*innen darauf? Eignet sich TikTok als Wissensplattform, wie es die Hashtags #LernenMitTikTok und #learnontiktok suggerieren? In einer kleinen Vergleichsstudie liegt der Fokus auf den Accounts ausgewählter Partnerinstitutionen der „TikTok Shoa Gedenk- und Bildungsinitiative“. Diese sind auch Beteiligte der Publikation „Umgang mit Holocaust-Verzerrung in den sozialen Medien. Leitlinien und Empfehlungen für Gedenkstätten und Museen“ von 2022, so dass ihre Posts als best practices verstanden werden können. Drei Accounts von Gedenkstätten im deutschsprachigen Raum werden ausgewählt: die Stiftung Hamburger Gedenkstätten und Lernorte zur Erinnerung an die Opfer der NS-Verbrechen. KZ-Gedenkstätte Neuengamme; die Stiftung Bayerische Gedenkstätten. KZ-Gedenkstätte Dachau und die KZ-Gedenkstätte Mauthausen. Da gerade die #POVHolocaustChallenage als ein Motiv der Gedenkinitiative genannt wird, werden für die Studie Darstellungen von Überlebenden-Biografien als weitere Eingrenzung gewählt. Es werden erste Biografie-Videos und ein vor Mitte 2024 von den Gedenkstätten online gestelltes Video miteinander verglichen, um die interne Entwicklung in der Videoproduktion nachzuvollziehen und einen Vergleich der Institutionen zu ermöglichen.

Fragestellungen

– Welche Bilder werden für die Wissensvermittlung genutzt?

– Werden die Arbeit und Örtlichkeit der Gedenkstätte sichtbar?

– Welche historischen Quellen oder Begriffe werden eingebettet?

– Wie werden die Gedenkposts sprachlich gestaltet?

– Welcher Sound-Hintergrund wird gewählt (O-Ton-Atmo; Musik)?

– Welche Rolle nehmen die Sprecher*innen ein?

Screenshot: Video „The story of Krystyna Razińska“, Neuengamme 2021, https://www.tiktok.com/@neuengamme.memorial/video/7041257433485954309.

Erste Beobachtungen

Die produzierten und hochgeladenen Kurzvideos orientieren sich grundsätzlich an der üblichen TikTok-Form: Hochkant gefilmt, kurze Videolänge, schnelle Schnitte, Schriftlayer und Bildeinblendungen. Um die Gedenktoks zu etablieren, nutzen alle Anbieter zahlreiche Hashtags wie #gedenkenbildet, #historytok oder #learningontiktok. Da sie ein möglichst großes Publikum ansprechen sollen, werden die Videos überwiegend direkt in Englisch eingesprochen bzw. mit englischen Untertiteln versehen. In allen Videos sind die präsentierenden Personen jung. Häufig sind es die Freiwilligen der Gedenkstätten, die für den Social Media-Auftritt eingebunden werden, da sie einerseits nah an der gewünschten Zielgruppe sind und andererseits vermutlich auch Erfahrungen mit den Sozialen Medien ihrer Zeit mitbringen.

In den Videos geht es um Biografien von Verfolgten des NS-Regimes. In einer Länge von 27 Sekunden bis zu 2 Minuten werden vor allem zeitliche Eckdaten vorgestellt, also Geburtsort, Beruf und Familie, Verfolgung in der NS-Zeit, Wohnort und Tätigkeit nach der Befreiung. Doch es geht nicht um biografische Steckbriefe. Die Gedenkstätte Dachau vermittelt für jede Person eine besondere Charakterisierung. Die Gedenkstätte Mauthausen nimmt besondere Personenmerkmale zum Anlass des Videos und fokussiert spezielle Biografien wie „prisoner doctors“ und „black person growing up close to a Nazi concentration camp“. Die Gedenkstätte Neuengamme entwickelt entlang eines persönlichen Merkmals eine Storyline für das jeweilige Video.

Screenshot: Video Achmed Kranzmayr, Mauthausen 2022, https://www.tiktok.com/@mauthausenmemorial/video/7067924102647975173.

Die Biografie-Präsentationen erfolgen chronologisch von Geburt bis Lebensende. Es werden also weniger die Sichtung und Auswertung archivalischer Quellen als vielmehr deren ausgewertete Eckdaten in Kurzvideoform vorgestellt. In allen Videos werden jedoch historische Fotografien (meist Portraitaufnahmen) der vorgestellten Personen und die Örtlichkeiten eingeblendet. Die bildliche Darstellung der Personen und Orte dient der Erinnerungserzählung als dokumentarischer Beleg und Authentizitätsmarker. Um das Publikum für die Lern-Toks auf der primären Unterhaltungsplattform zum Ansehen der Videos zu animieren, finden sich in den Anfangssequenzen direkte Ansprachen wie „Do you ever heard …“ und offene Fragen zur Überleitung „… but who is this woman?“ und „… but do you know about prisoner doctors?“ bis hin zu Ansprachen wie „As you remember …“. Sie treten auf diese Weise in Interaktion mit den Nutzer*innen.

Trotz vieler Überschneidung in der Videogestaltung, die sich über die TikTok-typischen Kommunikationsweisen und dem gemeinsamen Biografie-Thema bilden, wird in der Auswertung entlang der Forschungsfragen für jede Gedenkstätte ein eigenes Storytelling lesbar, die sich von einer sachlichen Darstellung (Neuengamme) hin zu einer akzentuierten Emo-Arbeit (Dachau) bis zu einer Sprecher*in-gefärbten Darstellung (Mauthausen) ausdifferenzieren.

Literatur

Bösch, Marcus (2023): Vergangenheitsbezogene Diskurse – Erinnern, aber wie? Lernen mit – und über – TikTok. Bundeszentrale für politische Bildung, 30.8.2023. [Zugriff: 2.4.2024]

Ebbrecht-Hartmann, Tobias; Divon, Tom (2024): Report on Shoah Commemoration and Education on TikTok commissioned by the American Jewish Committee Berlin Ramer Institute. [Zugriff: 2.4.2024]

Lorenz, Andrea; Meyer, Leonie (2023): #History auf TikTok und Instagram. Vernetztes Erinnern. Bundeszentrale für politische Bildung, 5.6.2023. [Zugriff: 2.4.2024]

Lormis, Jan (2023): #DoingMemoryOnTikTok. Gedenkstätten auf TikTok: Ist-Analyse und perspektiven der Videoplattform TikTok für die Bildung und Vermittlung in Gedenkstätten. Masterarbeit. Hochschule für Technik, Wirtschaft und Kultur in Leipzig, 2.6.2023. [Zugriff: 6.1.2025]

Meyer, Leonie (2023): Erinnern im Kurzformat. Die „Shoah Education and Commemoration Initiative“ von TikTok. Bundeszentrale für politische Bildung, 6.9.2023. [Zugriff: 2.4.2024]

Rockenmaier, Sophia (2022): Kann man auf TikTok an die Shoa erinnern? Frankfurter Allgemeine Zeitung, aktualisiert 23.1.2022. [Zugriff: 2.4.2024]

Teders, Lea Maria (2023): Wie unterscheiden sich die Aktivitäten der KZ-Gedenkstätte Neuengamme in Hinblick auf verschiedene soziale Medien? Bachelor-Arbeit. Universität Hamburg, 22.8.2023. [nicht veröffentlicht]

Thaidigsmann, Michael (2022): Der Holocaust auf TikTok. Jüdische Allgemeine, 26.1.2022. [Zugriff: 2.4.2024]

Umgang mit Holocaust-Verzerrung in den sozialen Medien. Leitlinien und Empfehlungen für Gedenkstätten und Museen. Projekt „Countering Holocaust distortion on social media” (2022). [Zugriff: 2.4.2024]

Weimann, Gabriel; Masri, Natalie (2021): TikTok‘s Spiral of Antisemitism. In: Journalism and Media 2(4), 697-708. [Zugriff: 2.4.2024]

Hans-Ulrich Wagner ist Senior Researcher und Leiter des Forschungsprogramms ‘Wissen für die Mediengesellschaft’ am Leibniz-Institut für Medienforschung | Hans-Bredow-Institut (HBI).

Liv Ohlsen (M. A. Empirische Kulturwissenschaft) wirkte als wissenschaftliche Hilfskraft im Leibniz-Forschungsverbund “Wert der Vergangenheit” als Ko-Autorin an dieser Blogserie mit.  

Titelbild: Screenshot: Video Chava Rosenfarb, Neuengamme 2024, https://www.tiktok.com/@neuengamme.memorial/video/7339565124186836257.

The Rise and Fall of a National Story

In this blog entry, Yasamin Alkhansa traces the shift in hegemonic values in Iranian school textbooks from various decades using a lesson that has been modified several times by the Iranian Ministry of Education.

Embodying official narratives, changes in school textbooks tell the story of shifting hegemonic values. This blog post explores one such story in Iran and traces the change in the concept of ‘devotion’ taught in the lesson on the ‘Selfless Farmer’.  

Veränderungen in Schulbüchern sind Ausdruck offizieller Narrative und erzählen die Geschichte des Wandels hegemonialer Werte. Dieser Blogeintrag untersucht eine solche Geschichte im Iran und zeichnet den Wandel des Konzepts der „Hingabe“ nach, das in der Lektion über den „selbstlosen Bauern“ gelehrt wird.

During the 2024 presidential election campaign in Iran, the successful candidate, Masoud Pezeshkian, shared an image from a 1980s school textbook on his social media platforms. Adopting the slogan “For Iran,” he selected an illustration from the lesson The Selfless Farmer, depicting the myth of a lone man who endangered his own life to rescue others. This story, known as Dehqan-e-Fadakar in Farsi, holds significant affective resonance, which Pezeshkian leveraged to present himself as a modest saviour, poised to protect the nation from imminent perils.

1: Masoud Pezeshkian’s Post on X.

His chosen image may have been persuasive, but it was indeed contentious, not least because it has been censored since 2009. How and why did the myth of the Selfless Farmer rise and fall? I will historicize its evolving depiction before and after the Islamic Revolution and explore the shifts in the way school textbooks narrativize devotion and heroism, associated with martyrdom as one of the core official values for the post-revolutionary State in Iran.

A Hero is Born

The news of a brave farmer who saved a passenger train in the city of Tabriz, province of Azarbaijan, was published on the front page of the Ettela’at newspaper on November 7, 1961, turning Riz-Ali Khajavi into a national hero. He was on his way home on that fateful day, the newspaper said, when he saw a heavy landslide blocking the railway tracks. A train was rapidly approaching; tragedy was imminent. He didn’t know how to warn the driver, but Riz-Ali was determined to save the passengers. Despite the cold, he removed his clothes, tied them to his walking stick, and set them on fire with the oil from his lantern. Without hesitation, he ran towards the train. Seeing the fire, the driver noticed the danger and pulled the brakes. After a violent jolt, it stopped. The driver and passengers hurried out. Seeing the landslide, the torch, and the man standing naked in the cold, they realised what he had done; he saved their lives.

From the onset, the story contained contradictions that raised doubts about its authenticity. In the newspaper’s headline, the number of passengers was “hundreds” whereas the article emphasised they were “two thousand”, for example. However, it was soon added to the Persian Language textbooks for third graders in 1963. Textbook authors presented a heroic image of a modest farmer – a representative of the predominantly rural Iranian society – praising the peasantry as agents in the country’s fate just as Pahlavi’s modernising Land Reforms were launched in the province of Azerbaijan (Amanat, 2017). The Farmer, as illustrated atop fallen rocks raising the blazing torch, embodied a legend which not only celebrated the individual’s devotion to the collective as a nationally valued quality of a ‘good’ Iranian but imprinted the myth in pupils’ minds (Picture Two).

2: Persian Language Textbook, 1963, Iranian Ministry of Education.

The Farmer as the Revolutionary Subject

Dehgan-e-Fadakar was already an esteemed national story when the Pahlavi collapsed in 1979. Well-matching the hegemonic discourse of the ‘oppressed’ workers (Mostas’afin) crystallised in the uprisings against the Shah, the Farmer readily represented the Islamic Republic’s revolutionary subject and held a uniquely symbolic value. The lesson, thus, survived the Islamization of education, which removed content that was deemed monarchic and anti-revolutionary and was reprinted without changes to the text. However, Parviz Kalantari, one of its early illustrators in 1963, presented a different image of the Farmer, which was removed from textbooks in the late 2000s.

In Kalantari’s illustration, his nakedness was central to the myth (Picture Three). Everything was cold and grey except for the Farmer’s stripped upper body, the flame, and the train’s lights. The harsh and prominent lines indicated a grave incident in which his bareness symbolised the revolutionary subject’s power while being humanly vulnerable.

3: Persian Language Textbook, 1986, Iranian Ministry of Education.

Since 1989, however, this image changed. While the story stayed the same, the event was significantly less dramatized, and its expressive qualities were noticeably reduced compared to Kalantari’s depiction in 1986. Not only did the blending of warm colours diminish the significance of the Farmer’s nakedness, but the lines that previously gave his body a sense of urgency and humanity were removed. He was merely a painting, and his bareness held less narrative importance (Picture Four).

4: Persian Language Textbook, 1989, Iranian Ministry of Education.

The Fall of a Story

According to the Ministry of Education, a new illustration depicting him clothed was introduced in 2009. He was no longer naked and was shown wearing a white shirt while holding a torch (Picture Five). Multicoloured as it was, the picture conveyed darkness overcome by the Farmers’ white attire, encouraging an ideological interpretation of the event. His body was no longer the focus of the story.

5: Persian Language Textbook, 2023, Iranian Ministry of Education.

He had an insignificant body but wore a white shirt, and the primary educational objective was the colour and its symbolic triumph over darkness. According to an interview with Riz-Ali Khajavi, the textbook’s illustration changed because “on that night, he was wearing a coat which he set on fire during the incident.”, he said, meaning he was not naked. Riz-Ali did not, however, specify the colour of his shirt.

In addition to changing depictions, the story has lost its educational significance over the past four decades. The entire story has now been reduced from two pages to a short paragraph. Socio-politically during this time, the so-called oppressed (Mostaz’afin) have also become peripheral in the official discourses, while simultaneously, the story of Hossein Fahmideh, a child soldier who “volunteered” his life during the Iran-Iraq war (1980-88), was given more credence. Since its inclusion in textbooks in 1984, martyrdom as a national Islamic value has progressively been encouraged as one of the main objectives of education in and through the curriculum and extracurricular activities, to the extent that today, it constitutes a significant portion of lesson content. In this context, the story of the Farmer gradually became marginalised, and heroism was redefined.

Selflessness Reframed

Officially, devotion as the State value has found its true expression in martyrdom, sacrificing one’s life for an ideal. As such, the story of a heroic farmer who ultimately survived is less educationally crucial than one who volunteered his life and was ‘martyred’.  In other words, the body earns narrative and performative worth as it is sacrificed to defend a particular vision. Through self-annihilation, devotion is recognised as having national relevance. Hence, not only has the Farmer’s story been reduced in volume, but his naked body, which in Kalantari’s illustration (Picture Three) signified humanity, has also gradually been marginalised. The man’s body was insignificant and in line with the State’s ideological imperative, i.e. the triumph of light over darkness; it was ultimately censored and covered by a white shirt.

In the collective memory, however, the image of The Selfless Farmer, a legacy of Pahlavi, was deeply etched, possessing affective and nostalgic capital. Mobilising this capital may have prompted Masoud Pezeshkian to choose, among the existing depictions, the one that most vividly illustrated his heroism and humanity to stir public emotions: the image of a humble lone man risking his life to save others.

Bibliography

Aahi, Leili, Zahra Khaanlari, and Samineh Baqcheh Baan. 1963. Farsi for Grade Three . Tehran: Sazman-e-Ketab.

Amanat , Abbas. 2017. Iran: A Modern History . New Haven and London : Yale University Press .

Daftar Ta’lif. 1989. Farsi for Grade Three. Tehran: Offset.

—. 2023. Farsi for Grade Three. Tehran: Offset.

—. 1986. Farsi for Grade Three. Tehran: Offset.

Dr. Yasamin Alkhansa researches the politics of historical narratives taught in schools and currently is a Leibniz-Fellow at the Georg Eckert Insitute – Leibniz Institute for Educational Media.

This contribution was first published in Farsi on the Blog Art/Culture/Action and is republished here in an English version with kind permission from the blog and the author.

Title Picture: Persian Language Textbook, 1986, Iranian Ministry of Education.

Welchen Mehrwert haben Digitalisate von Ausstellungsobjekten?

Ein Beitrag von Manuela Glaser vom Leibniz-Institut für Wissensmedien Tübingen (IWM) über Material-Visualisierungen im Museum

Im Rahmen des von der Leibniz-Gemeinschaft geförderten Projektes „DigiMat“ – einer Kooperation des Deutschen Schifffahrtsmuseums in Bremerhaven, der Universität Bremen und dem Leibniz-Institut für Wissensmedien in Tübingen – wurde in mehreren Experimentalausstellungen die Wirkungen von Digitalisaten von Ausstellungsobjekten auf die Besuchenden untersucht.

As part of the Leibniz-SAW project “DigiMat” – a cooperation between the German Maritime Museum in Bremerhaven, the University of Bremen, and the Leibniz-Institut für Wissensmedien in Tübingen – the effects of digital models of exhibition objects on visitors were examined in several experimental exhibitions.

In Museen werden Kulturgüter nicht nur gesammelt und dokumentiert, sondern auch für ein öffentliches Publikum ausgestellt. Dabei werden den Besuchenden unter anderem historische Themen anhand von Ausstellungsobjekten vermittelt. In den letzten Jahren ermöglichten es neue Technologien Ausstellungsobjekte zu digitalisieren und diese Digitalisate über den realen Ausstellungsraum hinaus auf den Webseiten der Museen oder in über das Internet zugänglichen Datenbanken ortsunabhängig und damit einem breiteren Publikum zugänglich zu machen. Außerdem werden Digitalisate auch im realen Ausstellungsraum als Ergänzung zu ihren realen Pendants eingesetzt, um zu einer besseren Wissensvermittlung beizutragen. Inwiefern Digitalisate tatsächlich einen didaktischen Mehrwert haben, wurde im Projekt „DigiMat“ in mehreren empirischen Studien untersucht.

Eine didaktische Einbettung ergänzender Digitalisate scheint notwendig

In einer ersten Studie wurde basierend auf theoretischen Überlegungen zum Zusammenspiel von Objekt, Medium und Besucher (Dudley, 2010; Schweibenz, 2020) in einer Ausstellung zum Thema „Wale und Menschen“ explorativ untersucht, wie sich die Ergänzung eines realen Ausstellungsobjektes durch dessen Digitalisat auf die Rezeption der Besuchenden auswirkt. Beim ergänzenden Digitalisat handelte es sich um ein dreh- und skalierbares Oberflächenmodell, das auf einem Tablet präsentiert wurde. Es wurden kognitive, emotionale, motivationale und verhaltensbezogene Daten erhoben und zwischen Besuchenden verglichen, die die Ausstellung entweder mit oder ohne Digitalisat besucht hatten. Die Ergebnisse zeigten, dass die bloße Bereitstellung digitaler Objekte nicht ausreicht, um die kognitiven, emotionalen, motivationalen und verhaltensbezogenen Aspekte der Besuchendenrezeption signifikant zu beeinflussen. Vielmehr bedarf es didaktischer Konzepte, um digitale Modelle von Ausstellungsobjekten sinnvoll in die Ausstellung zu integrieren, in Beziehung zu ihren originalen Pendants zu setzen und um eine signifikante Wirkung zu erzielen.

Pottwalzahnschnitzerei und deren dreh- und skalierbares Digitalisat präsentiert auf einem Tablet in einer Experimentalausstellung zum Thema „Wale und Menschen“, Copyright: Christoph Jäckle/IWM, DSM, MAPEX

Ergänzende Digitalisate haben keinen direkten Einfluss auf das Lernergebnis

Ein lernbezogener Vorteil ergänzender Digitalisate könnte darin liegen, dass es sich dabei um eine zusätzliche Repräsentation des Originalobjektes handelt, die nach dem DeFT framework for learning with multiple representations (Ainsworth, 1999, 2006) unter anderem komplementäre Informationen zum Originalobjekt bietet, komplementäre kognitive Prozesse anstößt, zu einer besseren Abstrahierbarkeit führt und damit zu einem besseren Verständnis der Inhalte beiträgt. Ob dies in Bezug auf ergänzende Digitalisate tatsächlich der Fall ist, wurde in zwei weiteren Studien untersucht, indem der Wissenserwerb von Besuchenden einer Online-Ausstellung zum Thema „Koggebau“ erfasst wurde. Dabei wurden von fünf verschiedenen Ausstellungsobjekten Fotos sowie daneben röntgenbasierte digitale Volumen-Modelle in Form von Videos in die Online-Ausstellung integriert. Volumenmodelle bilden im Gegensatz zu Oberflächenmodellen nicht nur die Oberfläche, sondern auch das Innenleben eines Objektes ab. Die Videos wurden nicht automatisch abgespielt, sondern die Besuchenden konnten mit einem Schiebregler durch die Videos scrollen. Die Videos zeigten die Volumen-Modelle der Objekte von allen Seiten und von innen und zoomten außerdem auf zwei besondere Details, die in einem beigefügten Objekttext beschrieben wurden. Auf den Fotos war jeweils nur eines der beiden Details, in den Volumenmodellen aber jeweils beide Details zu sehen, wodurch dem Digitalisat ein didaktischer Mehrwert verliehen wurde. Die Besuchenden sahen sich die Online-Ausstellung entweder mit oder ohne die Volumenmodelle in Form von Videos an. In der ersten der beiden Studien wurde angenommen, dass Volumenmodelle von Ausstellungsobjekten den Fokus der Besuchenden auf die Materialität, Details und offene Fragen erhöhen und zusätzlich räumliche und kognitive Multiperspektivität stimulieren. Die Ergebnisse bestätigen derartige Effekte jedoch nicht. In der zweiten der beiden Studien wurde angenommen, dass die Volumenmodelle der Ausstellungsobjekte die Interpretationskompetenz von Röntgenbildern, das Behalten von Details, die auf den Fotos und in den digitalen Modellen dargestellt waren, sowie das Behalten von Details, die nur in den digitalen Modellen sichtbar waren, verbessern. Darüber hinaus wurde angenommen, dass Volumenmodelle die Behaltensleistung und den Transfer der zugrundeliegenden Prinzipien (d.h. die Bedeutung des gemeinsamen Details im Foto und im Volumenmodell für den Koggebau) verbessern. Die Ergebnisse bestätigen die angenommenen Effekte hinsichtlich der verschiedenen Aspekte des Kompetenz- und Wissenserwerbs jedoch nicht.

Ausschnitt einer Online-Experimentalausstellung zum Thema „Koggebau“ mit Foto und navigierbarem Video eines röntgenbasierten digitalen Volumenmodells eines Dübels der Bremer Kogge, Copyright: IWM, DSM, MAPEX

Eigenständige, holographische Digitalisate werden länger und mit mehr kognitivem Aufwand verarbeitet als reale Objekte, es wird aber auch hiermit nicht mehr gelernt

Während in den oben dargestellten Studien Digitalisate in Ergänzung zu ihren Referenzobjekten untersucht wurden, ging es in einer vierten Studie um Digitalisate als eigenständige Objekte. Hier wurden basierend auf den von Innocente et al. (2023) postulierten lernförderlichen Mechanismen immersiver Technologien im Cultural Heritage Bereich die Rezeption und der Wissenserwerb von Inhalten einer Ausstellung zum Thema „Wale und Menschen“ untersucht, die im Vergleich zur ersten Studie jedoch andere Inhalte hatte. Die Ausstellung beinhaltete drei reale sowie drei holographische Objekte (photogrammetrisch erstellte Oberflächenmodelle), die mittels der Augmented Reality (AR)-Technologie Microsoft HoloLens 2 sichtbar gemacht wurden. Die Ergebnisse zeigten, dass die holographischen Objekte hinsichtlich ihrer Qualität auf einer Skala von 1-7 mit einem durchschnittlichen Wert von 4,54 zwar als mittelmäßig eingeschätzt werden, unabhängig davon aber dennoch länger und mit mehr mentaler Anstrengung betrachtet werden als reale Objekte. Diese Effekte könnten Neuheitseffekte darstellen, da die Besuchenden bisher noch wenig Erfahrung mit der Nutzung von Augmented-Reality-Technologien wie der Microsoft HoloLens 2 haben. Die realen Objekte dagegen werden als präsenter, realer, beeindruckender und authentischer eingeschätzt als die holographischen Objekte. Bezüglich des Wissenserwerbs, der Bildung von Gegenwartsbezügen, des wahrgenommenen Gewichts und der Zeugenschaft für in den Objekttexten benannte Sachverhalte zeigen sich keine Unterschiede zwischen den beiden Objekttypen. Basierend auf diesen Ergebnissen kann Museen und Ausstellungsgestaltern empfohlen werden, die Neuheitseffekte von Augmented-Reality-Technologien auszunutzen und holographische Digitalisate dann einzusetzen, wenn die Beschäftigung der Besuchenden mit den Objekten zeitlich und kognitiv intensiviert werden soll, auch wenn dies nicht unmittelbar zu besserem Wissenserwerb führt. Originale Objekte sollten dann ausgestellt werden, wenn die Besuchenden beeindruckt und ihnen mittels der Authentizität der Objekte deren Vergangenheit nahegebracht werden soll.

Experimentalausstellung zum Thema „Wale und Menschen“ mit realen Objekten und eigenständigen holographischen Digitalisaten präsentiert mit Microsoft Hololens 2, Copyright: IWM, DSM

Warum wurde in den dargestellten Studien keine Lernverbesserung durch Digitalisate gefunden?

Aber warum wurde in den oben dargestellten Studien keine Lernverbesserung mit Digitalisaten gefunden? Dies könnte daran liegen, dass die Digitalisierung für die hier verwendete Art von Objekten einen zu geringen didaktischen Mehrwert bietet. In den Studien wurden einfache statische Objekte, nicht aber komplexe (mechanische) Funktionsobjekte wie beispielsweise eine Uhr oder eine Dampfmaschine verwendet. In Museen und Ausstellungen können derartige Funktionsobjekte aus konservatorischen Gründen häufig nicht im Betrieb gezeigt werden und die innenliegende Mechanik ist oft nicht sichtbar. Die Digitalisierung könnte für diese Objekte einen besonderen Mehrwert haben, da sie es ermöglicht, einzelne Bauteile aus dem virtuellen Objekt herauszulösen, isoliert zu präsentieren sowie die Bewegungen der ineinandergreifenden Bauteile zu animieren. So können die Objekte virtuell in Funktion gesetzt und ihre Mechanismen den Besuchenden besser veranschaulicht werden. Der didaktische Mehrwert der Digitalisierung sollte in diesen Fällen ungemein höher sein als für die in den obigen Studien verwendeten Objekte. Pallud (2017) weist außerdem auf die Bedeutung der Interaktivität von Informationstechnologien für das Lernen in Museen und Ausstellungen hin. Werden Digitalisate so präsentiert, dass die Besuchenden auf inhaltsbezogene Weise mit ihnen interagieren können, könnte dies nicht nur zu einer höheren wahrgenommenen Authentizität der Objekte und mehr kognitivem Engagement, sondern dadurch auch zu einem besseren Wissenserwerb führen. Allerdings ist auch der Aufwand in der Erstellung animierter und interaktiver Digitalisate deutlich höher. Deshalb muss bereits im Vorfeld genau überlegt werden, welche Objekte für eine Digitalisierung zu Vermittlungszwecken in Frage kommen, welche Art Digitalisat erstellt werden soll und worin der didaktische Mehrwert dieser Digitalisierung liegt bzw. welche Fragen das Digitalisat beantworten soll.

Dr. Manuela Glaser ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Leibniz-Institut für Wissensmedien Tübingen in der Arbeitsgruppe Realitätsnahe Darstellungen.

Titelbild: Experimentalausstellung zum Thema „Wale und Menschen“ am Leibniz-Institut für Wissensmedien, Copyright: Christoph Jäckle/IWM, DSM, MAPEX

Literatur

Ainsworth, S. (1999). The functions of multiple representations. Computers & Education, 33, 131-152. https://doi.org/10.1016/S0360-1315(99)00029-9

Ainsworth, S. (2006). DeFT: A conceptual framework for considering learning with multiple representations. Learning and Instruction, 16(3), 183-198. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2006.03.001

Dudley, S. H. (2010). Museum materialities. In S. H. Dudley (ed.), Museum materialities. Objects, engagement, interpretations (pp. 1-17). Routledge.

Innocente, C., Ulrich, L., Moos, S., & Vezzetti, E. (2023). A framework study on the use of immersive XR technologies in the cultural heritage domain. Journal of Cultural Heritage, 62, 268-283. https://doi.org/10.1016/j.culher.2023.06.001

Pallud, J. (2017). Impact of interactive technologies on stimulating learning experiences in a museum. Information & Management 54, 465–478.

Schweibenz, W. (2020). Wenn das Ding digital ist … . In U. Andraschke & S. Wagner (Hrsg.), Objekte im Netz. Wissenschaftliche Sammlungen im digitalen Wandel (S. 15-27). transcript. https://doi.org/10.14361/9783839455715-002

Authentische Darstellung historischer Objektklänge mittels Virtual Reality

Manuela Glaser vom Leibniz-Institut für Wissensmedien Tübingen über das Projekt „Historische Klänge“ am Beispiel des Schleppschiffs SEEFALKE.

Im Rahmen des durch den Forschungsverbund „Wert der Vergangenheit“ geförderten Projekts „Historische Klänge“ wurde eine Virtuelle Realität (VR) eines historischen Schleppschiffs erstellt. Darin sollen unterschiedliche Darstellungsweisen von Objektklängen im Hinblick auf Erlebens- und Wissenserwerbsaspekte untersucht werden.

As part of the “Historical Sounds” project funded by the Leibniz Research Alliance “Value of the Past”, a virtual reality (VR) of a historical tugboat was created. It will be used to investigate different ways of presenting object sounds regarding aspects of experience and knowledge acquisition.

Objektklänge tragen zu einem ganzheitlichen, authentischen Erleben von Ausstellungobjekten bei

Das interdisziplinäre Projekt „Historische Klänge“ ist eine Kooperation zwischen dem Leibniz-Institut für Wissensmedien in Tübingen, der Technischen Universität Ilmenau und dem Deutschen Schifffahrtsmuseums in Bremerhaven / Leibniz-Institut für Maritime Geschichte (DSM). Psycholog*innen, Ingenieure und Museumsexpert*innen arbeiten hier gemeinsam an der Frage, wie Ausstellungsobjekte im Gegensatz zu der zumeist vorherrschenden rein visuellen Ausstellungspraxis ganzheitlicher und damit auch authentischer erfahrbar gemacht werden können. Der Fokus liegt dabei auf dem Hörbarmachen von Ausstellungsobjekten. Außerdem stellen die akustischen Eigenschaften von Ausstellungsobjekten häufig einen wichtigen Vermittlungsaspekt dar, z.B. bei Musikinstrumenten und signalgebenden Geräten, aber auch bei Gebrauchsgegenständen sowie bei Arbeitsumgebungen und anderen Innen- und Außenräumen. Wie klang beispielsweise ein mittelalterliches Portativ? Welche Geräusche machten eigentlich Diskettenlaufwerke und warum? Und wie war die Geräuschkulisse auf historischen Schiffen und was folgte daraus für die Kommunikation an Bord? Von vielen historischen Ausstellungsobjekten wissen wir nicht, wie sie klingen. Häufig sind sie so fragil, dass sie aus konservatorischen Gründen nicht mehr in Funktion gesetzt und ihnen damit auch keine Klänge mehr entlockt werden können. Damit bleibt auch ein wichtiger Zugang verwehrt, der für inklusive Museumserlebnisse genutzt werden könnte. Die Suche nach ähnlichen noch funktionierenden Objekten, Recherche in Klangarchiven und schriftlichen Quellen oder die Nachbildung der Objekte mittels 3D-Druck können hier Optionen sein, um den historischen Klängen auf die Spur zu kommen.

Raum-Audio-Systeme als Möglichkeit zur authentischen Darstellung historischer Objektklänge

Sind die historischen Klänge erst einmal rekonstruiert, stellt sich die Frage nach deren Darstellung. Die Objektklänge können auf unterschiedliche Weise zusammen mit den Ausstellungsobjekten präsentiert werden: entweder als verbale Klangbeschreibung (auf einem beigefügten Objekttextlabel, in einer Audioerklärung auf einem Audioguide oder auf Hörstationen über Kopfhörer, Lautsprecher oder Audio-Spotlights) oder akustisch (präsentiert mittels Audioguide oder durch Hörstationen). Beide Varianten haben jedoch Nachteile hinsichtlich der Authentizität. Verbale Beschreibungen von Objektklängen können immer nur eine Annäherung an die tatsächlichen Klänge sein. Zudem fällt es Besuchenden oft schwer, sich vorzustellen, wie sich ein verbal beschriebener Objektklang tatsächlich anhört. Häufig gelingt dieser Übersetzungsprozess nicht. Diese Problematik haben wir bei akustisch präsentierten Klängen zwar nicht, hier ist es aber so, dass die Objektklänge nicht von der Position der Ausstellungsobjekte, sondern im Kopfhörer oder Lautsprecher zu hören sind. Es besteht also eine räumliche Distanz zwischen den Objekten und den zugehörigen Klängen, was die wahrgenommene Authentizität der Objekte beeinträchtigen kann.

Wie kann diese Problematik überwunden werden? Eine mögliche Antwort lautet: mittels eines Raum-Audio-Systems. Dabei handelt es sich um ein technisches System ähnlich einem Audioguide, das jedoch zusätzlich die Position und Blickrichtung des Besuchenden erfasst und abhängig davon die Klänge der Ausstellungsobjekte so über die Kopfhörer präsentiert, dass sie als von den Objekten kommend wahrgenommen werden. Damit haben zumindest in der Wahrnehmung der Besuchenden die Objekte und deren Klänge dieselbe Position, wodurch die wahrgenommene Authentizität der Objekte gesteigert werden soll. Wie sich verbale Klangbeschreibungen, eine akustische Präsentation in normaler Stereoqualität und eine Präsentation von Objektklängen mittels Raum-Audio-System nicht nur auf die wahrgenommene historische Authentizität der Objekte, sondern auch auf andere Erlebens- und Wissenserwerbsaspekte auswirken, soll im Projekt „Historische Klänge“ in der Virtuellen Realität (VR) der Kommandobrücke des historischen Schleppschiffs SEEFALKE untersucht werden.

Virtual Reality als Vermittlungs- und Untersuchungsinstrument

Das historische Schleppschiff SEEFALKE ist ein Hochsee-Bergungsschlepper, der im Jahr 1924 erstmals in Betrieb genommen wurde. Die SEEFALKE ist speziell ausgestattet, um Schiffen in Seenot auf hoher See auch unter widrigsten Wetterbedingungen zu helfen, indem sie Bergungsaktionen durchführt, Schleppdienste anbietet und Brände bekämpft. Während ihrer aktiven Zeit steuerte sie verschiedene Ziele auf der ganzen Welt an. Sie blieb – unterbrochen durch eine Zeit vom Ende des zweiten Weltkriegs bis 1950 – bis 1970 im Dienst, bevor sie schließlich im Museumshafen zur Besichtigung ausgestellt wurde, um ihre einzigartige Geschichte erlebbar zu machen – bisher allerdings ohne die für ihren Einsatz typischen Klänge.

Das historische Schleppschiff SEEFALKE im Museumshafen des Deutschen Schifffahrtsmuseums in Bremerhaven, Copyright: @DSM

Um die Klänge bei einem Bergungseinsatz der SEEFALKE erfahrbar zu machen und unterschiedliche Arten der Geräuschdarstellung zu untersuchen, wurde zunächst der Ablauf eines Bergungseinsatzes recherchiert und die Klänge der dabei zum Einsatz kommenden Objekte auf der Kommandobrücke der SEEFALKE zusammengetragen, d.h. vor Ort aufgenommen oder von recherchierten vergleichbaren Objekten übernommen. Gleichzeitig wurde die Kommandobrücke sowie die Außenansicht der Brücke dreidimensional optisch gescannt und diese Scans zu einer Virtuellen Realität (VR) zusammengesetzt. Außerdem wurde die Kommandobrücke akustisch vermessen, um den Raumklang von Objekten auf der Kommandobrücke unabhängig von der Position der Hörenden in der VR simulieren zu können. Die so entstandene VR dient einerseits als Prototyp für die Anwendung als Vermittlungsinstrument im DSM in Bremerhaven und andererseits als Untersuchungsinstrument für unsere empirische Studie.

Optisches Scannen (links) mittels LiDAR-Technologie und akustisches Vermessen (rechts) des historischen Schleppschiffs SEEFALKE, Copyright: Georg Stolz

Wie beeinflusst die Art der Darstellung von Objektklängen das Erleben und den Wissenserwerb?

In der empirischen Studie wird die VR der SEEFALKE den Proband*innen mittels VR-Brille präsentiert. Die Proband*innen können sich in der VR frei bewegen, werden allerdings durch eine Audioerklärung, die sie über einen typischen Bergungsvorgang auf der SEEFALKE informiert, in ihrer Navigation angeleitet. Während der Audioerklärung werden einzelne Objekte, die bei einem Bergungsvorgang auf der Kommandobrücke der SEEFALKE zum Einsatz kamen, benannt – so beispielsweise der Maschinentelegraph und die Sprachrohrpfeife. Diese Benennung geht außerdem mit der Präsentation des jeweiligen Objektklanges einher. Die Objektklänge werden abhängig von der Versuchsbedingung, der die Proband*innen im Vorfeld der Untersuchung zufällig zugeteilt werden, auf unterschiedliche Art und Weise dargestellt: verbal beschrieben (Bedingung 1), akustisch in normaler Stereoqualität (Bedingung 2) und akustisch-räumlich mittels des in die VR implementierten Raum-Audio-Systems (Bedingung 3). Im Anschluss an die Begehung der VR beantworten die Proband*innen Fragen zu ihrer empfundenen Präsenz in der VR, ihrem historischen Erleben in der VR, der wahrgenommenen historischen Authentizität der VR, ihrer kognitiven Belastung während der Begehung, ihrem räumlichen Erinnerungsvermögen an die Positionen der Objekte und bearbeiten außerdem einen Wissenstest zum Wiedererkennen der Objektklänge sowie zur Erinnerung an weitere Informationen in der Audioerklärung. Während der Begehung wird außerdem die visuelle Aufmerksamkeit der Proband*innen mittels in der VR-Brille integriertem Eyetracker gemessen.

Aktuell befindet sich das Projekt in der Phase der Datenerhebung. Nach deren Abschluss werden die Daten inferenzstatistisch ausgewertet, d.h. die drei Versuchsbedingungen werden hinsichtlich der erhobenen Daten miteinander verglichen. So können Rückschlüsse darauf gezogen werden, welche Art der Darstellung von Objektklängen für ein authentisches Erleben der Ausstellungsobjekte, die kognitive Verarbeitung und den Wissenserwerb am förderlichsten ist. Wir erwarten unter anderem, dass die wahrgenommene historische Authentizität der Objekte, das historische Erleben und die Erinnerung an die Objektklänge mit verbalen Beschreibungen am niedrigsten, mit normaler Stereoqualität höher und mit Raum-Audio am höchsten ist. Ob dies allerdings durch die Daten bestätigt wird, bleibt abzuwarten.

Ausschnitte zum Maschinentelegraphen aus der Begehung der Virtual Reality der Kommandobrücke der SEEFALKE: 1. mit Verbalisierung der Objektklänge, 2. mit akustischen Objektklängen in normaler Stereoqualität und 3. mit akustischen Objektklängen in räumlicher Audioqualität, Copyright: IWM Tübingen

Dr. Manuela Glaser ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Leibniz-Institut für Wissensmedien Tübingen in der Arbeitsgruppe Realitätsnahe Darstellungen.

Titelbild: Virtual Reality des historischen Schleppschiffs SEEFALKE, Copyright: IWM Tübingen.

Sophie Scholls Kartoffelsalat

Ein Beitrag zu kommunikativen Praktiken im Umgang mit dem Social-Media-Memory-Projekt @ichbinsophiescholl von Hans-Ulrich Wagner

Für Forschende mit einer kommunikations- und medienwissenschaftlichen Perspektive auf die Veränderungen im erinnerungskulturellen Feld bieten digitale interaktive Medien eine besondere Chance. Sie können speziell die Nutzung in den Blick nehmen und fragen: Was machen die User*innen mit den ihnen angebotenen Posts?

For researchers with a communication and media studies perspective on the changes in the field of memory culture, digital interactive media offer a special opportunity. They can focus specifically on usage and ask: what do users do with the posts offered to them?

Geschichte in den sozialen interaktiven Medien, Nationalsozialismus und Holocaust auf Facebook, Pinterest, Instagram und Twitter – ein regelrechter Boom von Projekten und Initiativen sorgt seit mehreren Jahren für beträchtliche Aufmerksamkeit. Wie werden so unterschiedliche Offiziere der NS-Zeit wie Claus Graf Stauffenberg und Erwin Rommel auf Facebook verhandelt? Wie hätte die 13-jährige ungarische Jüdin Eva ihre Verfolgungsgeschichte erzählt, hätte sie bereits einen Instagram-Account nutzen können? Was hätte die Münchner Studentin Sophie Scholl gepostet, wenn sie ein Smartphone hätte nutzen können?

Längst beobachten nicht mehr nur Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrer diese neuen Formen in der Erinnerungskultur, die sich fragen, welche der Formen geeignet sind, geschichtliches Wissen zu vermitteln und mit den Schülerinnen und Schülern die Grundlagen unseres gesellschaftlichen Zusammenlebens zu reflektieren.

Speziell das 2021/22 von den beiden öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten Südwestrundfunk (SWR) und Bayerischer Rundfunk (BR) getragene, journalistisch professionell konzipierte Projekt @ichbinsophiescholl wurde weithin beachtet. Die Verantwortlichen waren sich bewusst, dass sie mit ihrem Versuch der Virtualisierung und Vergegenwärtigung einer historischen Persönlichkeit auf eine relativ neue Form der digitalen populären Erinnerungskultur setzen. Das multimediale und multimodale Spiel mit seinen dokumentarischen und fiktionalen Anteilen, der Rückgriff auf Formen des Reenactments und der Selfie-Darstellung, um einen persönlichen, subjektiven Zugang zu einer historischen Figur zu ermöglichen, geriet zu einem spektakulären Social-Media-Memory-Versuch.

Das Projekt @ichbinsophiescholl von SWR und BR. Bild: SWR.

Gerade weil der Instagram-Account @ichbinsophiescholl von vielen Historiker*innen heftig angefeindet wurde, machte sich eine Gruppe von quantitativ und qualitativ Forschenden am Leibniz-Institut für Medienforschung | Hans-Bredow-Institut daran, sich kommunikative Praktiken im Umgang mit dem Projekt einmal genauer anzuschauen. Wir – das sind die Kolleginnen und Kollegen Jan Rau, Daria Chepurko, Clara Linnekugel, Daniel Wehrend und ich – haben in einem Mixed Methods Design zwei Analyseschritte unternommen. In einem ersten quantitativen Schritt ermittelten wir, welche Posts des Accounts eine besonders hohe Resonanz ausgelöst haben, also besonders viele Interaktionen in Form von Likes, Kommentierungen oder Video-Abrufen (Videoviews) aufweisen. In einem zweiten Schritt untersuchten wir speziell die Userkommentare qualitativ, um nähere Aufschlüsse darüber zu erhalten, wie die Nutzenden mit den Angeboten des Accounts umgehen.

Interaktionen mit Sophie

Zunächst zu den quantifizierenden Ergebnissen. Was machten die User*innen mit den insgesamt 401 Posts, die seitens der Verantwortlichen des Instagram-Accounts @ichbinsophiescholl zwischen dem 30. April 2021 und dem 26. Februar 2022 veröffentlicht wurden?

Bei allen drei untersuchten Interaktionsmetriken – den Likes, Kommentaren und Videoviews – zeigte sich ein vergleichbares Bild: Der Start des Instagram-Projekts ist durch sehr hohe Interaktionszahlen gekennzeichnet. Dann fallen diese rasch auf die Hälfte bzw. ein Drittel zurück. Zum Projektende kommt es wieder zu einem steilen Anstieg der Werte für Likes und Kommentare. Dieses responsive Handeln zu Beginn erklärt sich wohl aus der Neuheit des Instagram-Accounts, über den in den Medien viel berichtet wurde, so dass der Start von @ichbinsophiescholl neugierig machte. Die entsprechend hohen Werte am Ende des Projekts sind zum einen der Sendung von Jan Böhmermanns ZDF Magazin Royale geschuldet; zum anderen resultiert die hohe Interaktion aus den vielfältigen Bekundungen der Empathie mit dem Schicksal von Sophie Scholl – sie wurde am 22. Februar 1943 hingerichtet – sowie aus den zahlreichen nicht-sprachlichen und sprachlichen Äußerungen der Dankbarkeit für das Projekt.

Die empirischen Ergebnisse wurden von den qualitativ Forschenden zum Ausgangspunkt für eine inhaltsanalytische Untersuchung. Aus der Fülle der Daten wurde eine Stichprobe gezogen, nämlich die fünf „bestplatzierten“ Posts pro Quartal. Das heißt, es wurden die Interaktionen auf jene Posts analysiert, die die Plätze 1 bis 5 bei der Anzahl an Kommentaren bzw. der Anzahl an Likes oder der Anzahl an Videoabrufen aufweisen. Systematisch wurden Stichworte und Syntagmen, sprachliche und nicht-sprachliche Besonderheiten, vorgebrachte Argumente, Erfahrungen, Erzählungen etc. der Nutzer*innen ermittelt. Ohne Vorgabe einer bestimmten Fragestellung wollten wir so möglichst viele Phänomene dessen erfassen, was mit den Angeboten des @ichbinsophiescholl-Accounts gemacht wurde. Es ging also nicht darum, Fragen – beispielsweise nach einem geschichtlichen Wissen oder nach dem Gelingen/Nicht-Gelingen einer Vermittlungsleistung – vorzugeben. Unser Vorgehen zielte darauf, das beobachtbare Handeln der Social-Media-User aus sich heraus zu erfassen.

Sechs Phänomene ließen sich so ermitteln. Überraschenderweise sind nur zwei davon dem Bereich der Auseinandersetzung mit Geschichte zuzuordnen: die Aktualisierung von historischen Bezügen aus dem Sophie-Scholl-Projekt sowie eine gelegentliche Auseinandersetzung mit Krieg, Widerstand und Schuld. Drei Phänomene offenbaren eine ganze andere Form des Umgangs. Vor allem dominierte die parasoziale Interaktion mit der Social-Media-Persona Sophie Scholl. Daneben spielte der Umgang mit starken Gefühlen eine große Rolle, und es waren Strategien der Veralltäglichung zu beobachten. Ein eigenes Phänomen bildete schließlich die Auseinandersetzung mit dem Instagram-Projekt selbst, das heißt, es wurde innerhalb des Accounts bereits über dessen Stärken diskutiert und Kritik daran geübt.

Sophies Kartoffelsalat

Das für die Forschungsgruppe überraschendste Phänomen war das der Veralltäglichung. Die Anschlusskommunikation konnte sich bei entsprechenden Angeboten schnell von den historischen Vorgängen um Sophie Scholl lösen und verselbstständigte sich regelrecht. Vor allem bei Fragen, die der Account @ichbinsophiescholl stellte und mit denen er direkt zu einem Erfahrungsaustausch aufforderte, griffen die User*innen dies gern auf. Sie sprachen dann über den eigenen Alltag, behandelten menschliche Befindlichkeiten und Erfahrungen und umkreisten allgegenwärtige Probleme.

Zum Beitrag auf Instagram.

Mit 34.304 Likes und 476 Kommentaren waren der Post über die Kartoffelsalat essende Sophie Scholl und die damit verbundene Frage „Was ist euer Lieblingskartoffelgericht?“ Spitzenreiter im 3. Quartal des Instagram-Projekts. Das geschah über weite Strecken ohne Bezug zur vorgestellten historischen Situation. Wo ein solcher Bezug in den Kommentaren hergestellt wird, entzündete sich vor allem Kritik an der Tatsache, dass im Reenactment-Foto ein Kartoffelsalat mit Mayonnaise gezeigt wurde. Viele Kenner der regionalen Küche machten deutlich, dass die aus Ulm stammende Sophie Scholl schwäbischen Kartoffelsalat mit Brühe gegessen haben dürfte. Einige mokierten sich regelrecht über einen solchen „Recherchefehler“: „Bitte besser recherchieren, sonst hat ja das ganze [sic!] überhaupt keinen Sinn irgendwie“ (Kommentar zum Post vom 16.9.2021).

Ein weiteres Beispiel für diese Form der Anschlusskommunikation triggerte das Video „Animation des weiblichen Zyklus“ am 24.9.2021. Es war mit 447.385 Aufrufen Spitzenreiter der Videoabrufe im 3. Quartal. Der Post, der mit der direkten Frage: „Wie geht ihr damit [= Menstruationsschmerzen] um?“ endet, war zudem Top 2 der Kommentare mit 472 Einträgen. Viele kommentierende Userinnen teilten, wie es ihnen während der Menstruation geht, gaben Tipps und Rezepte, einige sprachen über ihre Endometriose. Der Austausch über Menstruationsprobleme erfolgte nahezu ohne Bezug zu Sophie Scholl. Ganz vereinzelt wurden Nachfragen zu Schmerzmitteln und zur Monatshygiene damals gestellt. Nur in einem Kommentar wurde das Thema geschichtlich weitergeführt, indem über Frauenhygiene in Konzentrationslagern berichtet wurde (154 Likes und 12 Antworten).

Zum Beitrag auf Instagram.

Aneignung als Social-Media-Praxis

Viele unserer Beobachtungen zeigen vor allem verschiedene Formen von Identitäts- und Beziehungsmanagement der Nutzenden, wie sie grundlegend für Social-Web-Praktiken sind. In den Hintergrund tritt das Informationsmanagement. Insofern ist es wichtig festzuhalten, dass die Frage nach der Aneignung von Vergangenheit, die sich bei einem Geschichtsprojekt wie @ichbinsophiescholl stellt, nicht auf historisches Wissen oder geschichts- und erinnerungspolitische Diskussionen enggeführt werden kann. Die kommunikativen Praktiken zeigen nämlich weniger Interaktivität im Sinn von Produzieren, Ordnen, (Ko-)Strukturieren und Filtern von Informationen – im Fall des Geschichtsprojekts @ichbinsophiescholl von Informationen über Vergangenes, über Geschichte. Die beobachtbaren nicht-sprachlichen und sprachlichen Handlungen der Nutzerinnen und Nutzer legen vielmehr nahe, dass diese bereit sind, die Differenz zwischen Vergangenheit und Gegenwart aufzuheben, und dass sie sich – wie der Instagram-Account es nahelegt – Geschichte gegenwartsbezogen aneignen.

Ein Beitrag von Dr. Hans-Ulrich Wagner, Senior Researcher am Leibniz-Institut für Medienforschung | Hans-Bredow-Institut in Hamburg, wo er das Forschungsprogramm „Wissen für die Mediengesellschaft“ leitet.

Titelbild: Der Account @ichbinsophiescholl auf Instagram, Posts vom 20. – 23. Dezember 2021, Screenshot von Januar 2024.

Verwendete Literatur

Mia Berg, Christian Kuchler (Hrsg.): @ichbinsopohiescholl. Darstellung und Diskussion von Geschichte in Social Media. Göttingen: Wallstein 2023.

Hannes Burkhardt: Geschichte in den Social Media. Nationalsozialismus und Holocaust in Erinnerungskulturen auf Facebook, Twitter, Pinterest und Instagram. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 2021.

Lital Henig, Tobias Ebbrecht-Hartmann: Witnessing Eva Stories: Media witnessing and self-inscription in social media memory. In: New Media & Society 24,1 (2022), 202-226.

Jan-Hinrik Schmidt: Das neue Netz. Merkmale, Praktiken und Folgen des Web 2.0. 2., überarb. Aufl. Köln: Herbert von Halem 2011.

Hans-Ulrich Wagner, Jan Rau, Daria Chepurko, Clara Linnekugel, Daniel Wehrend: Kommunikative Praktiken der Aneignung von Vergangenheit. Eine Mixed-Methods-Analyse von User*innen-Interaktionen und Kommentaren bei @ichbinsophiescholl. In: Mia Berg, Christian Kuchler (Hrsg.): @ichbinsophiescholl. Darstellung und Diskussion von Geschichte in Social Media. Göttingen: Wallstein 2023, 122-143.

Siehe auch das Dossier Sophie Scholl auf Instagram: Eine kommunikations- und geschichtswissenschaftliche Untersuchung des Hans-Bredow-Instituts.

Warum küsst Putin Stepan Bandera?

Ein Plädoyer für die Verwendung von Memen im Geschichtsunterricht von Barbara Christophe

Memes haben schon lange den Wert der Vergangenheit entdeckt. Sie intervenieren nicht nur regelmäßig in aktuelle politische Debatten. Sie eignen sich auch immer wieder Geschichte als Argument an. Dabei produzieren sie stets einen Bedeutungsüberschuss, der aus ihnen eine wertvolle didaktische Ressource für den Geschichtsunterricht macht. Wie und wofür dieser Bedeutungsüberschuss produktiv genutzt werden könnte, zeigt die Autorin am Beispiel eines ukrainischen Memes zum russischen Angriffskrieg.

Memes have long since discovered the value of the past. Not only do they regularly intervene in current political debates. They also repeatedly appropriate history as an argument. In doing so, they always produce a surplus of meaning, which makes them a valuable didactic resource for history lessons. Using the example of a Ukrainian meme on the Russian war of aggression, the author shows how and for what purpose this surplus of meaning could be used productively.

„Ein Meme sagt mehr als tausend Worte“ – dieser Satz schoss mir durch den Kopf, während ich noch versuchte, die vielen Botschaften auf den Punkt zu bringen, die ein ukrainisches Meme über den russischen Angriffskrieg aussendete. Die für dieses mediale Format typische Kombination von Bild und Text, der spielerische Umgang mit bekannten Elementen, die in überraschender Weise neu arrangiert werden, erzeugen regelmäßig einen Überschuss an Deutungsmöglichkeiten. Wo die Inszenierung von Kontextbrüchen zum Prinzip wird, wo Seh- und Denkgewohnheiten gleichzeitig aufgerufen und irritiert werden, ist Ambivalenz die unausweichliche Folge.

Darin liegt gerade in den von erbitterten Deutungskämpfen geprägten Gesellschaften unserer Gegenwart eine ungeheure Chance. Memes können zum Anlass für Gespräche werden, in denen wir uns gegenseitig unsere Interpretationen erklären, ohne uns sofort mit ausschließenden Wahrheitsansprüchen zu traktieren. Weil Schauen immer zwischen implizitem Spüren und explizitem Erkennen hin und her pendelt, ist es gar nicht so einfach, die eigene Lesart eines Memes zu versprachlichen. Genau diese Schwierigkeit zwingt ein solches Gespräch zu wohltuender Langsamkeit.

Ein Meme als Quelle?

Profitieren könnte von diesem Potential auch der schulische Geschichtsunterricht. Wie das aussehen könnte, möchte ich am Beispiel eines Memes zeigen, das in seiner schillernden Ambivalenz genau das tut, was Richard Dawkins einst prophezeite. Dawkins erfand den Begriff bereits in den 1970ern, lange vor dem digitalen Zeitalter. Im Blick hatte er damals eingängige Erkennungsmelodien oder griffige Slogans, die uns derart in ihren Bann ziehen, dass wir sie unwillkürlich nachahmen und wie Gene tausendfach kopieren müssen.

Screenshot des Posts von @Putja6 auf der Plattform X, 16. März 2022, Foto: Barbara Christophe.

Aus meiner Sicht weist dieses Meme genau diese Qualitäten auf. Auf mich wirkte es von Anfang an wie ein kleiner Nadelstich, der mich zwang es mehr als nur flüchtig zu betrachten. Woran liegt das? Wir sehen einen Putin, der sich über eine Ikone beugt und dabei die bekannte starre Miene zeigt, die weniger von religiöser Demut als vielmehr von seiner Entschlossenheit zeugt, sich die Orthodoxie als Legitimationsressource anzueignen. So weit so erwartbar. Gebrochen werden diese Erwartungen dann aber durch einen überraschenden Coup. Die zum Kuss gespitzten Lippen des russischen Präsidenten sind kurz davor sich auf das Konterfei von Stepan Bandera herabzusenken.

Gründlicher können Sehgewohnheiten nicht irritiert werden. Putin, so wollen wir als mit den Konventionen unserer Zeit vertraute Betrachter*innen unwillkürlich aufschreien, liegt doch nichts ferner, als dem ukrainischen Nationalisten und kurzfristigen Bündnispartner der Nazis zu huldigen. Schließlich lieferte dessen Verehrung in Teilen der heutigen Ukraine ihm sogar den fadenscheinigen Vorwand dafür, das Land zu überfallen. Gleichwohl, es bleibt dabei, im Gestus des hinter vorgehaltener Hand preisgegebenen Geheimnisses teilt uns das Meme mit, dass Putin und Bandera eine verborgene Allianz verbindet. Die Bildüberschrift „Was ihr wirklich nicht wusstet“ verstärkt den Sensationswert dieser Nachricht, die – so legt es die in der linken oberen Hälfte genannte Adresse nahe – von dem längst verstorbenen, aber offenbar immer noch nicht zur Ruhe gekommenen Stefan Bandera selber getwittert wurde.

Fragt man Expert*innen aus der Region, was das bedeuten soll, bekommt man auf diese Frage noch recht eindeutige Antworten. Voller Ironie, so die einhellige Meinung, beschreibe das Meme Putins grandioses Scheitern. Mit dem Überfall auf die Ukraine habe er im Endeffekt nicht eigene imperiale Ziele, sondern nur den Traum Stepan Banderas verwirklicht, den er doch eigentlich aus tiefster Seele hasst. Statt die Ukraine als Nation auszumerzen, habe er sie gestärkt. Hayden White, der große Geschichtstheoretiker, der Ironie als einen Modus des Erzählens über die Vergangenheit beschrieb, bei dem sich Absichten hinter dem Rücken der Akteure regelmäßig in ihr Gegenteil verkehren, hätte seine helle Freude an diesem Narrativ gehabt.

So weit, so konsensfähig. Widersprüchlich und ambivalent wird es allerdings in dem Moment, in dem man eine zweite Frage stellt und anfängt, darüber nachzudenken, wen genau dieses Meme eigentlich zur Zielscheibe seines Spotts macht. Dass es uns zum Lachen über Putin einlädt, begreifen wir noch mit der gleichen Selbstverständlichkeit, mit der wir einen Ball im Fluge abfangen. Aber wie sieht es mit Stepan Bandera aus? Was bedeutet die Enthüllung, dass Putin Jahrzehnte nach seinem Tod zu seinem Erfüllungsgehilfen wird, eigentlich für sein Renommee? Und wie sollen wir es mit seinen Anhängern halten, die man im Lichte der memetischen Botschaft fast schon als zumindest symbolische Kriegsgewinnler betrachten kann?

Klare Antworten auf diese Fragen wird man nicht finden. Wer mit Resignation feststellt, dass der Krieg dem weitgehend überwunden geglaubten ukrainischen Nationalismus neuen Auftrieb verschafft, mag dazu neigen, genau dieses Gefühl des Bedauerns in das Meme hineinzulesen. Wer jedoch genau diese Entwicklung enthusiastisch begrüßt, wird in demselben Meme eher den Ausdruck eines Triumphs erkennen. Beide Deutungen sind möglich, weil das Entscheidende ungesagt bleibt. Mit keinem Wort oder Federstrich positioniert sich das Meme zu der Frage, wie wir am Ende des Tages eigentlich zu Bandera stehen sollen. Hier wird, so scheint es mir, ganz bewusst eine Lücke offengelassen, die unterschiedliche Menschen mit ihren jeweiligen erinnerungskulturellen Präferenzen auffüllen können.

Ein Meme sagt mehr als 1000 Worte

Gleichwohl, egal welche Deutungsmöglichkeit man bevorzugt, es bleibt ein Rest von Unsicherheit. In der einen Deutung schwingt die andere im Unterbewussten gleichsam immer mit. Möglich ist das nicht zuletzt deshalb, weil das Meme als Genre Bilder und Bilder, aber auch Bilder und Worte bestenfalls so aufeinandertreffen lässt, dass sie in schwebender Mehrdeutigkeit einen widerständigen Deutungsüberschuss produzieren. Hier liegt die Quelle ihrer Ambivalenz, die wir zwar in Sekundenschnelle intuitiv erfassen, aber nur schwerlich in Worte fassen können. Das Sichtbare, so erkannte schon der französische Kunsthistoriker und Philosoph Didi-Huberman, geht nie ganz im Sagbaren auf. Das Bild bleibt stets in einer Zone der Unbestimmtheit, die man im Gespräch erkunden, aber nie ganz überwinden kann.

Genau deshalb, so mein Plädoyer, sollte der schulische Geschichtsunterricht Memes als erinnerungskulturelle Quelle erschließen. Der Fokus sollte dabei darauf liege, ihre Vieldeutigkeit mit Hilfe von Fragen zu erschließen, wie ich sie hier exemplarisch aufgeworfen habe. Lehrende und Lernende können sich gegenseitig den Reim erklären, den sie sich ganz persönlich auf eine memetische Geschichtsdarstellung machen. Unter dem Eindruck der niemals ganz zu überwindenden eigenen Deutungsunsicherheit können sie gleichzeitig lernen, die Positionen der anderen als plausibles und nachvollziehbares Produkt bestimmter Annahmen und Haltungen zu erkennen. Damit entsteht die Chance, genau das zu praktizieren, was der Politikdidaktiker Stefan Müller als reflektierte Multiperspektivität bezeichnet hat. Statt die unterschiedlichen Perspektiven einfach nur nebeneinander zu stellen, geht es hier darum, zu einem tieferen Verständnis des anderen Standpunktes zu gelangen.

Natürlich taugen nicht alle Memes als Steilvorlage für ein solches didaktisches Projekt. Im Sinne einer Daumenregel sollte man sich vornehmlich auf solche Exemplare stützen, die sich vorschnellen Interpretationen entziehen. Sie tun das, so die Annahme, weil sie Deutungen, die in einer Gesellschaft miteinander konkurrieren, gleichzeitig aufrufen und brechen.

Ein Beitrag von Barbara Christophe, Georg-Eckert Institut – Leibniz-Institut für Bildungsmedien

Verwendete Literatur

Richard Dawkins (1978), Meme, die neuen Replikatoren. In: Das egoistische Gen, Berlin/Heidelberg/New York: Springer.

Georges Didi-Huberman (2018), Sehen versuchen, Konstanz: Konstanz University Press.

Stefan Müller (2020), Reflexivität in der politischen Bildung. Untersuchungen zur sozialwissenschaftlichen Fachdidaktik, Frankfurt: Wochenschau-Verlag

Hayden White (2008), Metahistory. Die historische Einbildungskraft im 19. Jahrhundert in Europa, Berlin: Fischer.

Historische Vorbilder in Indien

Interview mit Dr. Heike Liebau, Sprecherin des Leibniz-Forschungsverbunds “Wert der Vergangenheit” über Wertekonstruktionen und Geschichtsbilder

Frau Liebau, Sie arbeiten derzeit an dem Projekt “Geschichtsbilder in Vorbildkonstruktionen in Indien”. Offensichtlich hat die Vergangenheit also einen ganz konkreten Wert in Vorbildkonstruktionen. Über welche historischen Vorbilder arbeiten Sie und wie ziehen Gesellschaften oder bestimmte Gruppen einen besonderen Wert aus ihnen?

Heike Liebau: Die Suche nach dem Wert von Vergangenheit und die Auseinandersetzung über Geschichte zeigen sich in bestimmten Vorbildkonstruktionen sehr deutlich. Auch hierzulande begegnen uns in der täglichen politischen Auseinandersetzung immer wieder Debatten zur Rolle von und zum Umgang mit historischen Persönlichkeiten, die mal Vorbilder waren, oder deren Vorbildrolle in Frage gestellt, verzerrt oder neu interpretiert wird. Ich denke zum Beispiel an Diskussionen um Namen wie Ernst Thälmann oder Clara Zetkin, aber auch an das „@IchbinSophieScholl“ Projekt auf Instagram. Die noch bis Januar 2024 laufende Ausstellung zu Wolf Biermann im Deutschen Historischen Museum in Berlin hat eine „Vorbildecke“, in der Besucherinnen und Besucher aufgefordert werden, ihre Vorbilder zu benennen. Die Antworten reichen von „ich bin mein eigenes Vorbild“ bis zu „Christa Wolf und Brigitte Reimann“.

Aber Sie hatten nach meinem Projekt gefragt: Die Idee, über “Geschichtsbilder in Vorbildkonstruktionen in Indien” zu arbeiten entstand im Rahmen meiner Forschungen zu indischen politischen Aktivisten im Exil in Deutschland während und nach dem Ersten Weltkrieg. Wenn man sich anschaut, ob und wie an diese Personen im heutigen Indien erinnert wird, trifft man auf interessante Entwicklungen und Auseinandersetzungen.

Da ist zum Beispiel Chempakaraman Pillai (1891 – 1934), der mehr als die Hälfte seines vergleichsweisen kurzen Lebens in Europa (v.a. Schweiz und Deutschland) verbrachte und sich dort nicht nur in indischen antikolonialen Kreisen bewegte, sondern auch in internationalen Handelsbeziehungen aktiv war und in deutschen konservativen bis völkischen Milieus verkehrte. Ihn kannte man lange vor allem im seiner Herkunftsregion im Süden Indiens. Es existieren biographische Abrisse in südindischen Sprachen, wie Malayalam aus den 1960ern, aber auch jüngere Studien, z.B. in Tamil oder Malayalam. Inzwischen gibt es einige Denkmäler für ihn, ein bedeutendes wurde 2008 im Gandhi Mandapam Campus in Chennai, Tamil Nadu, von dem damaligen Chief Minister des Staates Muthuvel Karunanidhi enthüllt.

Chempakaraman Pillai Statue in Chennai im Gandhi Mandapam Park, Wikimedia Commons, Lizenz CC BY-SA 3.0.

Also bleibt Pillai weiterhin eine Symbolfigur vorwiegend im Süden Indiens? Warum sind die Erinnerungen an ihn Teil einer “Vorbildkonstruktion”?

HL: Das deutsche Wort „Vor-bild“ zeigt sehr schön, dass es bei diesen Konstrukten um jemanden geht, dem man nacheifern soll, den man nachahmen kann, dessen Bild dabei hilft, das eigene Handeln einzuordnen und einzuschätzen. Die Konstruktion eines historischen Vorbilds hat oft eine starke pädagogische Dimension, wenn ältere Generationen, Lehrer, Eltern oder Kollegen eine solche Figur im Rahmen eines politischen und gesellschaftlichen Bildungsprozesses aufbauen für eine jüngere Generation.

Das eben erwähnte Denkmal steht beispielsweise in einem Bildungscampus, ein Ort für Erinnerung und Bildung, so die offiziellen Erläuterungen zum Gandhi Mandapam. Für eine historische Persönlichkeit ist es gewissermaßen eine offizielle Weihe, wenn in diesem Park mit einem Denkmal an sie erinnert wird. Ein anderes kleineres Denkmal für Pillai wurde 2018 auf einem Schulgelände in Thanjavur eingeweiht, aus Anlass des Beginns eines Bildungsprogramms für ländliche Schulen, und gestiftet von einer Wohltätigkeitsorganisation. Das sind Beispiele, die sich auf Südindien beziehen.

Werbung für das Biopic „Jai Hind“, IMDb, Link: https://www.imdb.com/title/tt21792428/.

Im Internet kursieren zahlreiche Videos über Pillais Lebensgeschichte, mit unterschiedlichem Bildungsanspruch und für ein junges Publikum gemacht. Diese Videos sind nicht nur in den südindischen Sprachen Tamil oder Malaylam, sondern auch in Englisch, und erreichen damit ein Publikum über den Süden Indiens hinaus. Und diese Entwicklungen interessieren mich. 2019 erschien das landesweite “Dictionary of Martyrs of India” mit einem Eintrag zu Chempakaraman Pillai. Und indische Filmstudios planen für 2023 den Beginn der Arbeiten an einem englischsprachigen Biopic mit dem Titel „Jai Hind“, was wörtlich „Sieg für Indien“ bedeutet, aber auch im Sinne von „Es lebe Indien“ verwendet wird. Diese Losung wird heute von vielen Pillai zugeschrieben und macht ihn dadurch zu einem Symbol nationalistischer Vorstellungen von einem großen, einflussreichen und Hindu-dominierten Indien.

Mein Anliegen ist, Zusammenhänge zwischen Vorbildkonstruktionen und Geschichtsbildern sowie Zukunftserwartungen herauszuarbeiten. Ich frage nach den gesellschaftlichen Bedingungen, unter denen einer historischen Persönlichkeit Vorbildcharakter zu- bzw. abgesprochen wird, nach den entsprechenden Zielen und danach, auf welche Weise das umgesetzt wird.

Sie berücksichtigen in Ihrer Forschung auch Denkmäler. In Europa und Nordamerika stehen die klassischen Denkmäler ja in der Kritik, siehe Christopher Kolumbus oder Edward Colston. In Indien scheint das aber nicht der Fall zu sein. Können Sie uns da eine Einschätzung geben?

HL: Diese Beobachtung ist sicher zu pauschal. Auch in Indien hat es in den vergangenen Jahren Formen von Vandalismus von Denkmälern für historische Persönlichkeiten und religiöse Figuren gegeben. So wurden etwa Denkmäler für Mahatma Gandhi beschädigt und teilweise vom Sockel gestürzt. Im Januar 2022 wurde in Odisha ein lebensgroßes Gandhi Denkmal auf einem Schulgelände vom Sockel gestoßen. Zur gleichen Zeit wurde ein Denkmal für den Sozialreformer E V Ramasamy, auch ‘Periyar’ genannt, geschändet, was zu Spannungen in der Regionen Vellelore in Tamil Nadu führte. Das Denkmal wurde mit Safranpuder bespritzt und Periyar wurde eine Girlande aus Schuhen umgehängt. Im Dezember 2021, als es zahlreiche Angriffe auf Christen und Kirchen in Indien gab, wurden auch Jesus-Statuen geschändet, beschädigt oder zerstört.

Gleichzeitig haben sowohl die Zentralmacht in Indien als auch einflussreiche Politiker und Wirtschaftsmagnaten das Bestreben, große und sichtbare Denkmäler als Ausdruck ihrer Macht zu errichten. In ihrem Buch “Gods in the Time of Democracy” setzt sich Kajri Jain mit diesem Phänomen vor dem Hintergrund neoliberaler Entwicklungen kritisch auseinander. Zu den historischen Persönlichkeiten, für die in jüngster Zeit mehrere Statuen errichtet werden, gehört u.a. der umstrittene Unabhängigkeitskämpfer Subhas Chandra Bose (1897-1945). Erst vor kurzem wurde von Permierminister Narendra Modi eine Granitstatue für ihn in unmittelbarer Nähe zum India Gate, dem berühmten Monument zur Erinnerung an den Ersten Weltkrieg im Zentrum Delhis enthüllt.

Die 182m hohe Statue of Unity ist dem Politiker Vallabhbhai Patel gewidmet. Wikimedia Commons, Lizenz CC BY-SA 4.0.

2018 rühmte Indien sich, mit dem Denkmal für den ehemaligen Staatsmann und Politiker Sardar Vallabhbhai Patel (1875-1959) die höchste Statue der Welt errichtet zu haben. Das 182 m hohe Denkmal, auch Statue of Unity genannt, befindet sich im Unionsstaat Gujarat und ist inzwischen ein berühmtes Ziel für Touristen. Mehrere gewaltige Statuen für den bedeutenden Marathenführer des 17. Jahrhunderts, Shivaji, der in der jüngeren nationalistischen Geschichtsschreibung zunehmend als militanter Hindu-Anführer verehrt wird, sind in den vergangenen Jahren entstanden. Hinzu kommen Statuen für religiöse Figuren wie für die Gottheiten Ram oder Hanuman.

Wie arbeitet man eigentlich, wenn man Wertekonstruktionen und Wertebildungen untersucht?

HL: In meiner Forschung geht es um historische Persönlichkeiten, die in unterschiedlichen Gegenwarten als Vorbilder in Erscheinung treten, oder besser gesagt, zu kollektiven Vorbildern geformt werden. In dieser Eigenschaft sollen sie Orientierung liefern und gleichzeitig fungieren sie als Verbindung zwischen historischen Zeiten, aber auch zwischen unterschiedlichen Akteuren; denen, die die Symbolfigur konstruieren und entsprechend bedienen und denen, die sie verehren und sich an ihr orientieren. Um diese Zusammenhänge zu erfassen, muss ich mich also auch forschungspraktisch in verschiedenen Zeiten bewegen. Die Zeit, in der die Persönlichkeit lebte, ist wichtig, und die Zeiten, in denen spätere Akteure sich in der einen oder anderen Weise auf sie berufen, Fragen an sie stellen, sie aber auch neu definieren und historisch positionieren.

Was meine Forschung zu Chempakaraman Pillai betrifft, so habe ich mich viel in Archiven bewegt, um Fakten herauszufinden, seine Korrespondenzen und Werke zu lesen, klassische Archivforschung also. Mich hat dann interessiert, was aus dem Mann geworden ist in der Erinnerung und in der Geschichtsschreibung. Ich habe also geschaut, wie sein Nachleben verlief: wann gab es öffentliche und kollektive Erinnerungen an ihn, wer hat die vorangebracht und wie wurde er jeweils dargestellt. Wie unterscheiden sich die Bezüge aus den 1960ern von denen heute und warum? Meistens sind es die gleichen Narrative und Ereignisse aus seinem Leben, die herangezogen werden, aber der Kontext, in dem sie stehen, ist jeweils ein anderer. Und hier kommen dann die unterschiedlichen Akteure ins Spiel: wer konstruiert das Vorbild, warum und für wen? Hier schaue ich mir die Machtverhältnisse an, die historischen Diskurse sowie die Medien, derer man sich bedient. Ein Lernvideo auf youtube erfordert ein anderes Herangehen als eine biographische Arbeit aus den 1960ern. Das Anliegen, nämlich durch die historische Erzählung moralische und ideologische Werte zu vermitteln und zum Handeln in der Gegenwart zu mobilisieren, ist vergleichbar.

Sie koordinieren ja auch mit zwei Kollegen das Research Lab zum „Streitwert der Vergangenheit“. Wie umstritten sind denn diese Vorbildkonstruktionen in Indien?

HL: Da möchte ich ein konkretes Ergebnis unserer Arbeit im Forschungsverbund anführen, das unmittelbar an das Thema anknüpft. Mit meinem Kollegen vom ZMO, Abdoulaye Sounaye, und Stanislau Paulau von der Universität Halle bereite ich zurzeit die Herausgabe eines Sammelbandes mit dem Titel: Iconic Figures: Intersecting Religious and Political Narratives of the Past vor. Dessen Ziel ist es, die Entstehung, Dekonstruktion und Funktionsweise ikonischer Figuren aus einer überregionalen Perspektive kritisch zu untersuchen.

Der Fokus liegt auf den Schnittstellen zwischen religiösen Erzählungen einerseits und der Aneignung historischer Persönlichkeiten zur Konstruktion von Vorbildern andererseits. Die Beiträge analysieren Politik, Praktiken, Prozesse und Ideen der Ikonisierung. Wir tun das aus drei Perspektiven, die man nicht voneinander trennen kann und die in allen Beiträgen adressiert werden: Modalitäten und Materialität; Zeitlichkeiten und historische Überlappungen; Selbst und Persönlichkeit. „Ikonische Figur“ begreifen wir als ein soziales, politisches oder religiöses Konstrukt, das von den Akteuren entsprechend ihren jeweiligen Interessen ständig in Frage gestellt und verändert wird. Dabei kann es sich um politische oder religiöse Gruppen, Gemeinschaften oder Aktivisten handeln. Unser Anliegen ist es, anhand der Fallstudien zu zeigen, dass die Untersuchung der Entwicklungen, Merkmale und Auswirkungen solcher Vorbild- und Ikonen-Konstrukte dazu beitragen kann, den Umgang mit Geschichte und Verbindungen zwischen an- und abwesenden Zeiten aus neuen Perspektiven zu betrachten.

Und abschließend eine sehr generelle und weitreichende Frage: Welchen Wert hat die Vergangenheit für Sie im Allgemeinen – und im wissenschaftlichen Sinne im Besonderen?

HL: Am Leibniz-Zentrum Moderner Orient leite ich seit 2020 den Forschungsbereich „Geschichtsbilder als mobilisierende Kraft“. Hier diskutieren wir, warum und wie in Zeiten globaler gesellschaftlicher Krisen und Umbrüche sowie mangelnder Utopien und Zukunftsentwürfe Vergangenheiten zu einer umkämpften Ressource werden. Wir fragen, unter welchen Umständen und mit welchen politischen Zielen Geschichtsbilder zu einer mobilisierenden gesellschaftlichen Kraft werden können und welche Vorstellungen von gesellschaftlicher Gerechtigkeit und Berechtigung, über und für die Vergangenheit zu sprechen, damit verknüpft sind.

Das ist es auch, was mich persönlich mit Blick auf Vergangenheit und Geschichte bewegt. Hinzu kommen Fragen nach der Persönlichkeit in der Geschichte. Ich arbeite viel mit biographischen Ansätzen und mich interessiert, wie Menschen in ihren jeweiligen historischen Umständen lebten, wie sie ihr Leben navigierten, dabei von diesen historischen Gegebenheiten beeinflusst und geprägt waren, diese aber auch herausforderten und mitgestalteten.

Vielen Dank für das Gespräch!

Das Interview mit Heike Liebau führte Achim Saupe.